自2014年「實驗教育三法」通過後，越來越多家庭選擇體制外教育，期盼能促進孩子的多元教育發展。過去的研究大多以個人在家自學與學校／機構型的實驗教育為對象；然而，近年來有一群在家自學的家庭會選擇與其他家庭組成共享教育資源的「共學團」，既保有組織運作的彈性，又滿足個別家庭的教育需求。相較於前者，共學團的親職經驗更為複雜，而此種類型的自學組織如何實際運作卻較少被討論。

究竟一群家庭一起養小孩，會發生什麼事情呢？本文透過參與觀察與深度訪談，先從「母職」（motherhood）文化的變遷，探討以媽媽為主的共學團如何自主凝聚為一個教育團體。其次，了解她們在面對家庭、工作與教育三個場域交織所帶來的情緒與時間負擔，並從「時間情緒工作」（temporal emotion work）的觀點分析她們重構母職身分認同的行動策略。此外，我將納入父親的視角，分析性別化的親職經驗，以彌補既有文獻對自學家庭父職研究之缺乏。

透過瞭解親子共學團之組織實作與親職經驗，除了重構過去對於家庭與學校的二分想像，在台灣「階級化教養」的脈絡中，共學團所仰賴的經濟、社會與文化資本如何所形塑出「同村共養」的教育理念與教養實作，亦值得台灣家庭與教育政策之參考。

關鍵字：共學、母職、親職、時間情緒工作、教養

摘要：「大學社會責任實踐計畫」為教育部從106年啟動的方案。第一期鼓勵大學從學校教室走入社區實踐，並設計回應地方需求的教學模式；第二期更希望學校提出可具體執行的策略、跨領域的公私協力，利用專業知識與社區居民和組織合作，一起討論行動方案，將「教學專長」與在地建立更深的連結。
本研究使用Neil Fligstein and Doug McAdam的策略行動場域理論作為主要分析工具。每個計畫場域裡的在位者和挑戰者群體不盡相同，作為外部角色進入場域，為場域帶來的影響可大可小。大學團隊帶著來自教育部的社會資源進入田野場域，場域內不同位階的群體，面對大學社會責任實踐計畫的場域擾動進而產生了創新的集體行動，甚或有可能是採取較為保守的反應，不情願地順應外來干預者的期待。本研究希望可透過參與觀察和訪談兩計畫學校團隊等探究在場域、場域與場域間的集體合作結盟，地方居民如何與「外來」的大學團隊一起合作（重新）形塑「地方」。
本研究分析兩個大學社會責任計劃之執行方式差異，重新界定場域，並且從田野資料分析出不同的集體行動如何在計畫場域中展現且利用策略行動理論針對計畫團隊對於計畫實行過程的回饋進行分析。
 
關鍵字：大學社會責任計劃、大學社會責任、地方感、地方創生、策略行動場域理論。

摘要：1987年臺灣解嚴，政治體制轉型，民間興起教育改革的聲浪，法令、師資、課綱、教科書等變革，這些變革對臺灣教育現場的影響，也逐漸從教育現場面臨的議題中浮現。像是在大眾媒體上常提及的「流浪教師」，每年考季需四處征戰，競爭少數的職缺。在〈教師法〉與〈師資培育法〉的立法過程中，為了回應實施九年國民教育後的中學師資需求大增，而將過去師資培育制度的公費培訓、統一分發，轉向自費培訓、檢定甄試，除了將聘任教師的權力下放給地方，也為臺灣中小學教師的組成及競爭市場帶來極大變化。在〈師資培育法〉立法前，學校中的短期人力聘用對象，從未有教師資格的「試用教師」，在立法後改為需要完成培訓、通過檢定、參加甄試以謀求職位的「代理教師」。本文採用歷史制度論的觀點，並使用檔案分析，嘗試梳理教師制度更迭、師資培育變革的過程，〈教師法〉草案討論階段，曾提及是否設置師資培育學生與待聘教師缺額之間的仲介單位，但後來並未設置，若設有仲介單位的可能發展為何，與現在作為教師與待聘學校間仲介機制的教師甄試制度又有何差異，這樣的路徑選擇如何影響臺灣現今教師市場的生成。
 
關鍵字：代理教師、試用教師、師資培育、教師甄試、歷史制度論。

摘要：台灣社會在解嚴後出現體制外學校，對僵化的體制產生衝擊，歷經四一〇教改，2014年教育部頒布實驗教育三法，其中《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》擴大保障學生學習權及家長教育選擇權。本文描繪政策制度變遷中，後期中等教育階段非學校型態實驗教育學生申請特殊選才的多元路徑，瞭解與學校合作、不與學校合作的實驗教育學生其升學處境，社會在長期受升學主義的影響下，現有體制如何回應多元背景的實驗教育學生的需求？如何建立相關的支持體系，作為回應學生、家長需求的可能途徑？本文透過法規文件的檢視、訪談4位學生、3位家長及3位實驗教育審議委員。學生類型包含：自學者與學校合作者；一般生與特殊生，根據法規，不同類型學生的升學與學習處境亦有所差異。結果發現：一、學習者的家庭背景可以最大化學生可得到的資源，建造通往升學及生涯目標的道路。二、學習者的背景、動機、對升學的規畫和路徑會受到家庭、支持體系的影響。三、不同縣市的地方教育局對自學生的支持程度有所差異。

關鍵字：升學主義、升學處境、支持體系、非學校型態實驗教育。